LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRÍCULUM Y LA ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD
Jesús Domingo Segovia y Juan de Dios Fernández Gálvez
Universidad de Granada
1. Reflexiones previas. A vuelta con las
competencias básicas
Vivimos en contextos cada vez más multiculturales y plurales y es cada
vez más evidente que los tejidos social y educativo están marcados por una
heterogeneidad estructural creciente. Según esto, el mayor desafío de nuestra
sociedad está en aprender a vivir en un mundo de interconexión entre gente
diversa. En este marco de complejidad creciente son evidentes, de una parte, nuevas
posibilidades de crecer y ser, si somos capaces de encontrar respuestas
creativas y justas, entre las diversas maneras de percibir, comunicarnos y
vivir. Pero también se da el riesgo de acrecentar la fractura social y
educativa entre la población integrada y la perteneciente a bolsas de dependencia
o que vive en zonas de exclusión, vulnerabilidad y olvido.
Para comprender el mundo de hoy, es preciso ubicarse en un nuevo
paradigma cultural (Touraine, 2005). La clave está en cómo hacer frente a esta
nueva situación reflexionando sobre esta pluralidad y diversidad sin caer en el
diferencialismo ni el universalismo y cómo hacer para que esta
neutralidad y tolerancia no se convierta en un irresponsable laissez fair o cómodo asistencialismo.
El
imparable proceso de democratización y diversificación de la sociedad, reclama
la emergencia de planteamientos mucho más inclusores (Ainscow, 2001), de
presencia y participación activa. Empiezan a manifestarse algunos
planteamientos críticos que requieren nuevos marcos comunes, en los que la
diferencia no implique desigualdad, y se camine dentro de parámetros de
interculturalidad construidos sobre mínimos comunes imprescindibles para todos
como marco común de una nueva ciudadanía (Bolívar, 2008). A lo que hay que
sumar la pérdida de la ingenuidad, puesto que “una ciudadanía devaluada puede perder la capacidad de unirnos unos a
otros” (García, 2007, 250).
Vivimos en una sociedad plural y democrática y damos por supuesto el
carácter democrático de la educación, la inclusión y la interculturalidad; pero
ésas son obviedades que necesitan ser revisadas. En el momento actual llegamos
a la plena escolarización, luego el reto de la educación pública debe situarse
en el reconocimiento de esta pluralidad y sus circunstancias, para dar un paso
más y pasar del “estar o vivir junto a”, a “convivir e interactuar con” para
“armar la sociedad” de todos y para todos. Tal vez, de lo que se está hablando
es de reorganizar todo hacia parámetros más plurales y justos, evitando tanto el
sesgo cultural como el academicista en la educación y ofreciendo un marco
(social, curricular e institucional) alternativo, amplio e inclusor (Barton,
1998, 2008; Karsz, 2004; Ainscow, 2001).
Se demandan respuestas nuevas
y creativas y la escuela debe tomar opción por una educación de calidad,
inclusión, equidad e interculturalidad, que apuesta por un determinado tipo de
ciudadanos y de sociedad del mañana, más justa y equitativa a la par que plural
y con una sólida y digna base común que haga de núcleo aglutinador de la
sociedad más allá del territorio o la economía.
El
concepto de ciudadanía incluye la idea de ser y formar parte activa, más allá
de la presencia o la tolerancia y supone acciones específicas para desterrar la posibilidad de ningún
tipo de exclusión. Abarca cuestiones relativas a los derechos y las
obligaciones, pero también ideas de igualdad, diversidad y justicia social; así
como a unas competencias para actuar y en un espacio público en el que las personas pueden actuar
juntas (O’Shea, 2003)
Para ello es preciso educar a la ciudadanía (Bolívar, 2008; Escudero y Flecha, 2005) en un marco de educación pública de calidad (Domingo,
2003), que posibilite el aprendizaje
experiencial con otros de la ciudadanía (González, 2008) y
promueva lazos, interrelaciones y un cuerpo común de aprendizajes básicos
imprescindibles para todos (Col, 2006). Estos elementos son los que componen
las bases de un currículum intercultural o democrático (Guarro, 2002), junto
con las vivencias y dinámicas cotidianas para practicar y aprender haciendo
ciudadanía en el seno de la sociedad y de la institución educativa (tanto sea
formal, informal o no formal).
Desde
que la OCDE (1995) comienza a promover la sociedad del conocimiento, va
emergiendo la idea de buscar una educación para todos que satisfaga las
necesidades básicas de aprendizaje para todos. Y, con ello, comienza todo un
proceso que va retomando y reconceptualizado el constructo “competencias
básicas”, hasta concluir en la propuesta común del espacio europeo. Los
trabajos de Rychen y Salganik (2004 y 2006), para definir y seleccionar
competencias fundamentales para la vida (DeSeCo), la revisión comparada que
coordinan Luengo, Luzón y Torres (2008) sobre las reformas educativas basadas en el enfoque
por competencias o el trabajo de acercamiento a la escuela
propuesto por Bolívar y Moya (2007), sobre su implicación en la cultura
imprescindible de la ciudadanía y sus abordajes educativos son esenciales para
entenderlas.
Como se sintetizaba en otro momento (Domingo y
Barrero, 2010), Las competencias clave o básicas (fundamentales) necesitan
necesariamente del logro de los aprendizajes indispensables y con ellas se garantiza
a todos estos aprendizajes. Así, son las herramientas necesarias que un
individuo necesita para poder aprender a lo largo de toda la vida. Capacitan al individuo para que utilice todo
su saber, sus habilidades y sus recursos personales, sociales y contextuales
para desenvolverse cotidianamente en la sociedad donde vive. Suponen una puesta
en valor de la utilidad de los aprendizajes para la resolución de problemas
reales más allá de los puramente académicos. Por lo que se buscan nuevos
encajes entre los que son competencias y cómo construirlas, desarrollarlas y
evaluarlas en el ámbito educativo (Bolívar y Moya, 2007; Rey y otros, 2003; Perrenoud, 1999).
En
este marco, había que redefinir un zócalo común de aprendizajes fundamentales y
de competencias básicas que aseguraran un espacio común para ser, participar y
convivir con posibilidades de éxito, inclusión y dignidad en la sociedad, más
allá de las diferencias legítimas en una sociedad plural y democrática. Como
define el prólogo del documento sobre “Socle commun” francés (MEN, 2005) se afirma que esta sobre “base común” se
asienta la ciudadanía intercultural y la sociedad, y debe ser el principal
instrumento en el que asegurar el desarrollo de competencias básicas para la
educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida y pilar desde el que
construir la educación intercultural de la ciudadanía.
Y
aunque conciernen a todas las áreas de currículum, no son transversales (Rey,
1996), sino que son el nuevo núcleo duro, el pilar sobre el que gira la nueva
educación básica. Y se desarrollan prioritariamente situaciones de integración
(Roegiers, 2007) o de currículum integrado. El concepto de competencia es así un
pilar del desarrollo curricular y una fuerza motriz para el proceso de cambio,
pues es una apuesta destacada por un aprendizaje racional (Braslavsky, 2004).
Se
trata de un esfuerzo por compatibilizar un núcleo común (aprendizajes
imprescindibles, competencias básicas de ciudadanía y unos valores sustentados
en una ética cívica) con el reconocimiento de las diferencias tolerables, sin
hipotecar el futuro. Esto implica, siguiendo a Pérez Gómez (2007) otra forma de
ver y afrontar el currículum escolar, sin bajar el nivel ni desechar contenidos
y una nueva oportunidad para repensar y recuperar, desde nuevos enfoques,
viejas buenas prácticas. Así las cosas, su puesta en práctica lleva implícita
tres consecuencias:
1) diferenciar
el currículum básico “imprescindible” del “deseable”; para hacerlo más
racional, tener criterio de acción y saber seleccionar para atender a la
diversidad;
2) apostar
por una metodología focalizada en el aprendizaje y el reconocimiento de la
utilidad del desempeño de tareas globalizadoras interdisciplinares en clase; y
3) desligarse
de una extendida idea de que la clave está en la programación por competencias,
para aferrarse a procesos de reflexión y trabajo, para conquistar el sentido
(Fullan, 2007) buscando en las “buenas prácticas docentes”, referentes y
situaciones que sirvan para aproximarse al desarrollo de estas competencias.
La
definición de los conocimientos fundamentales no implica en absoluto que haya
que conformarse en la educación básica y obligatoria con estos conocimientos.
Se ha de partir de la lógica del máximo aprendizaje, pero garantizando para
todos esta base común (Bolívar, 2008). La primera parte de la propuesta es
obvia y coincidente con la cultura profesional imperante, pero precisamente es
la segunda dimensión la que nos reta más abiertamente. ¿Cómo garantizar los
aprendizajes imprescindibles y las competencias básicas en un abanico de
diversidades tan amplio? Especialmente en aquellos que tienen discapacidad o
están en situación de riesgo de exclusión, fracaso, dependencia más allá de la
imprescindible… ¿Hasta qué nivel de logro? ¿En qué condiciones?...
Los
desarrollos normativos centrales y autonómicas que la desarrollan reparan en
ello e instan al necesario cambio organizativo, curricular y profesional para
hacer efectiva dicha propuesta. Se han dado pasos decisivos, tanto desde la
propias Administraciones Educativas, como por centros y colectivos -como el
nuestro, ver http://www.proyectoatlantida.net
-, que están empezando a dibujar unos primeros nortes sobre el sentido y la
práctica del trabajo de estas competencias básicas en el currículum. Pero el
tema que nos ocupa necesita de un nuevo abordaje, distante de las propuestas de
las reformas de la diversidad que se sustente en las buenas prácticas de
atención a la diversidad, que han ido virando su orientación desde la
integración a la inclusión desde una perspectiva de buena educación para todos (Armstrong y otros, 2009), desterapeutizando la escuela y la
educación.
La
cuestión es compleja y está cargada ya de avisos a navegantes. No valen
respuestas técnicas ni descontextualizadas, y más que una propuesta cerrada son
procesos y líneas gruesas para avanzar en el desarrollo de estas competencias
básicas para todos; por lo que necesita mucho sentido común profesional y en
las prácticas de apoyo (Domingo y Fernández, 2009).
